素質教育呼喚語文教學務本歸真（通用2篇）
素質教育呼喚語文教學務本歸真 篇1
內容提要：語感能力是語文能力的核心，敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，離不開對文本的誦讀、語言的理解、語境的體味。提高學生的語言感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，也是語文傳統教學之精髓。時代渴望語文教學傳統的回歸，素質教育呼喚語文教學的務本歸真。
主題詞：素質、語感、語言、語境
一、問題的提出
當前的語文教育帶有明顯的功利性，很流行的一種弊端就是──用繁瑣的分析講解，五花八門的語基知識，花樣百出的練習題，代替了學生的閱讀和領悟。這種重視技術訓練而忽視個性和創造力的發展的做法，可謂是舍本逐末。嚴格來說，語文教育沒有真正切入素質形成與提高的規律與要旨。
最近，一些文學界人士向教育界發出沉重的詰問：我們的中學語文教育向何處去？為什么充滿人性之美、最具趣味的語文變成了枯燥乏味的技藝文字，乃至畸變為“應試訓練”？這是以考試為目的、以考試為中心的教育必然蹈入的末路。應試教育最嚴重的后果之一，就是將以樹人、育人為宗旨的基礎教育淪為一種高度工具化、技術化的訓練。在這個過程中，人的價值、情感地位可怕地消失了。中學語文教學的種種問題，是人文價值、人文底蘊的流失。事實上，這種弊端已是目前教育的通病，只是在本應最具人文性的語文課上，這種畸變尤其令人觸目驚心。以致有人發出了“誤盡天下蒼生是語文”的慨嘆。
或許傳媒的抨擊有有失偏頗的一面，但作為中學第一線的語文教師，也不得不承認，語文教學客觀上存在著少慢差費現象，高喊改革的今天，其實很多時候是在不知不覺地倒退著，教改叫囂了許多年，不少人在層出不窮的新方法、新教法面前迷惑了──自己的備課不可謂不深入，自己的設計不可謂不新穎，自己的媒體運用不可謂不先進，為什么學生越聽越無味，越聽越無趣，把語文當成了“食之無味，棄之可惜”的雞肋呢？大嘆語文越來越不會教了。當我們靜思熟慮后便不難發現，我們正追求的是形式，而非實質，起碼不是解決問題的根本途徑。這樣的做法是跟素質教育背道而馳的。
要改變這種現狀，消除上述弊端，關鍵是要轉變教學觀念，變應試教育為素質教育。
二、出路的思考
語文教學應著眼于全面提高學生的語文素質。
素質教育對語文教學的具體要求有：①突出實用性。培養學生的語文實用能力，包括閱讀、寫作、口語交際能力。②加強文學教育。首先，要加強語言教學，文學作品的“第一要素是語言”，“文學是語言的藝術”。其次，文學作品有認識作用、教育作用和審美作用，可以提高學生的認識能力、思想道德水平和審美能力。再次，發展學生的形象思維是文學教育的一大優勢。③重視學生的個性特長。④重視培養學生的自學能力。
當我們在語文教學的十字路口徘徊彷徨之時，當我們在世紀之交苦苦思索語文教學真諦之時，我們是否可以把目光放久遠一點，結合前人的探索與未來的要求，探索出一條可行之路呢？其實，古代的哲人先賢們在語文素質教育上已頗有見地且成就卓著，只要我們能真正從中國傳統語文教學中吸取精華與養分，前路還是非常光明的。
在古代許多先賢們看來，全身心的感悟自得，不僅是語文素質培養的重要手段，同時也是學生整體素質提高的唯一有效途徑。
以感悟自得為核心的語文教學思想，是我國語文教學傳統的生命力的集中所在。在教育改革不斷深入，加強素質教育的呼聲日益高漲的今天，以新的語文素質觀去重新審視這教學傳統，我們不難發現歷代語文素質教育的積極探索者們的睿智與精明。
語言文化素質，至少應該包涵兩個方面的意思，一是日常社會生活中操作運用語言的素質；二是人類精神文化的涵養與創造素質。
孔子對學生“博之以文，約之以禮”的教育策略，荀子要求學生“始乎誦經，終乎讀禮”的教學主張，孟子、朱子“深造而必以其道”、“自然而得之于己”的教學觀念，正好從不同的側面精確地概括了語文素質教育之大概，即既要讓學生在反復誦讀體悟中獲得真切的語文素質，又要在這種吟詠感悟中獲得人類精神文明的涵養淀積素質。
作為一種教育策略，感悟對語文素質教育的啟示意義還在于，它不僅僅是把學生的語文學習局限于語文文本的感受體驗方面，其中還有深涵著促進學生人格構建的因素。
孔子一生教學生讀詩、誦書、明禮，就十分注重學生的個性和人格的培養，在他的弟子中，堪稱賢人者，無不具有鮮明的個性和高尚的人格。這是因為他的“博之以文，約之以禮”的教學方法，客觀地遵循了學生人格建構的規律要旨。
歷代真正的語文教育行家，不僅重視文本的誦讀，同時更重視生活經驗的積淀。荀子明確主張讀書應“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”，朱熹也有過鮮明的讀書“三到”說。這表明，在古人的觀念里，讀書與人格的建構與完善是密不可分的。
感悟對學習的作用是直接的，只有把文本感悟與人生感悟聯系起來，不斷獲得許多富有伸縮性和吐納性的認識，并把這種認識化為自己意識領域的個性所有物，學習的活動才能持續延伸。嚴羽在《滄浪詩話》中說“詩道在妙悟”。這就是說，教學生讀書作文的根本不在于讓學生分析和牢記作文技巧，而在于教會學生在為人處世中思考生活，發展個性，建構人格。
前蘇聯教育家贊可夫在《和教師的談話》一書中指出：“如果我們不是讓每個學生都按照他的思想方式、感情和性格特點去感受作品，那就很難做到使他們在閱讀課上活躍起來。”贊可夫于此所說的雖是閱讀課教學，但對我們思考整個語文素質教育同樣具有重要的啟示。
現代素質教育觀認為，教育不僅是要把人類現成的文化知識傳授給學生，更重要的應是引導學生面向知識的形成過程去能動地獲取知識。這就要求教師要在教學過程 中培養學生良好的學習習慣和心理素質。
使人的主體性在教育中得到充分的發展應是現代教育觀念上的一大主題。如果我們的語文教育能從感悟這一教學傳統精髓中吸取營養，引導學生在語文學習活動中能動自主、創造性地感悟人生和社會，充分獲得生活經驗的頓悟與淀積，那么，學生思維日益萎縮的現象就會得到根治，學生語文素質的全面提高也就不會是一個遙遠而空泛的概念了。
三、策略的實施
上文所說的感悟，實際也就是語感。實踐告訴我們，語文素質高的人，往往是語感能力強的人，可見人的語文素質的高低跟語感能力的強弱有直接的聯系。因此，培養語感，加強學生的語感能力，應當是語文教學實施素質教育的重要內容。
從語言工具論來看，語文教育的出發點和落腳點，就是提高人的語感能力，使之“能夠正確理解和運用祖國的語言文字”。不僅其中的“理解”是語感問題，“運用”也是語感問題。因此，語感的訓練，應當貫穿在聽說讀寫訓練整個過程中，從某種意義上說，語文教育的全部工作，也就是語感訓練。基于上述認識，本文認為，提高學生的語文感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，而這恰恰是語文傳統教學之精髓。時代渴望語文教學傳統的回歸，素質教育呼喚語文教學的返樸歸真。策略實施的著力點應包括以下幾方面：
㈠ 誦讀語段，增強語感
從教學的角度來說，訓練語感的有效途徑就是誦讀。重視誦讀，原來是我國語文教學的傳統經驗，所謂“文選爛，秀才半”，“讀書百遍，其義自現”，“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會吟”。言雖簡單，卻道出了語文學習的真諦。語文教學長期陷入誤區的突出表現就是──不讀書！“書聲瑯瑯”應該是學校的特征，尤其是語文課堂教學的特征。可是現在充塞于語文課堂的是老師無休止的講解和大量的所謂“知識點”的練習，這些講解和練習，占據了學生“熟讀精思”的寶貴時光。 讀書不能只停留在字音和表面字義，要在讀中精思、悟神、明義，這樣讀書才能真正讀出書中之“味”。好酒不品不知其味，同樣，好文章不讀不知其美。只有經過反復誦讀，方能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，而在這個整體的把握過程中，對于文中所涉及的語音、文字、詞語、句子等的品味與琢磨，便是一種不知不覺的訓練。這種訓練與那種單項分解知識點的訓練不同，前者是動態的、活的訓練，后者是靜態的、死的訓練。因此，精彩的語段必須熟讀成誦，在誦讀中喚起情感，在誦讀中體味語言運用之妙，也只有在誦讀中才能增強學生的語感能力。
魯迅先生說：“誦習一字，當識音形義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全。”然后“自文字到文章”，“意美以感心，音美以感耳，形美以感目”。“三識”、“三美”既是語感的基本訓練，又是美感的經驗積累。一篇精美佳作，教學時，不宜把它嚼得支離破碎，而應指導學生反復吟誦。在反復吟誦中，憑借聯想、想象、揣摩、觸發遷移，再現再創造，提高對語言審美的感受能力。吟誦《聽潮》是一種美的享受，用平穩、舒緩的語調讀出大海的沉吟，感受那恬靜、清麗、和平、愉悅的柔態美；用昂揚急速的語調讀出大海的憤怒，感受那鋪天蓋地、排山倒海、萬馬奔騰的雄壯美，在美的感受中理解作者對大海的深情及積極向上的生活愿望。吟誦《海燕》，則想象那烏云密布，電閃雷鳴，風號浪涌，海燕振翅高翔，搏擊風云的壯闊場面，及暴雨驟至，激濁揚清，天清地明的清亮世界，從而感悟“讓暴風雨來得更猛烈些吧！”這一呼喊的深層含義。
吟誦，是一種能充分傳達文章情意的自然讀法。不求聲音宏大，但求讀得清爽自然，不求普通話標準（標準當然好），但求讀出節奏，讀出情感。該激昂處還它個激昂，該委婉處還它個委婉，該悲涼處還它個悲涼。使文中之意皆出于我之口，文中之情皆出于我之心。這種吟誦的讀法，是體會文章意蘊情感的橋梁。
吟誦體會，不只是心靈的感受，還包括身體的感受。人們常說心領神會，實則是心領身會。而且唯有達到身體的感受，認識才是真實、具體、深切的。古人云：“一民饑之，猶己饑之；一民寒之，猶己寒之。以身體物，亦既切矣。”此語頗有道理。我們常說“切膚之痛”、“切身利害”正表明了這一點。這種體會，是創作活動不可少的，也是閱讀欣賞中不可少的。例如：
“噫吁乎，危乎高哉！蜀道之難難于上青天！”（李白《蜀道難》）
“蕩胸生層云，決眥入歸鳥，會當凌絕頂，一覽眾山小。”（杜甫《望岳》）
這些詩句，描寫了巨大的自然表象。面對這樣的自然表象，詩人必然會受到強烈的震撼，會產生一種強力度的外向沖動，從而引起軀體的反應，比如身體前傾，伸挺腰桿，擴張胸膛等。因此，讀者吟誦這些詩句時，也應盡力感受作者這些體會，產生如同作者一樣的外向沖動，唯其如此，才能體會到作者壯闊的胸襟和豪放的氣魄。
這里需要強調一點：大力倡導誦讀，是提高學生感悟能力的行之有效的好方法。適用于現代文教學，更適用于古文教學。還需要補充一點：誦讀是培養學生感悟能力的有效手段，但不是唯一手段。有人認為“語感的培養唯賴于讀”，這就未免有點絕對化了。還是要把教師的精講、點撥與學生的熟讀、背誦有機地結合起來，才能收到更好的效果。1972年葉老在給江一多的信里說：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些地方給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕索，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生讀書看書的能力自然會提高。”舉個例子說，郭沫若的著名歷史劇《屈原》中屈原的侍女嬋娟怒斥宋玉時有這么一句臺詞：“宋玉，我特別的恨你，你辜負了先生的教導，你這沒骨氣的文人。”可以這樣點撥學生，“你這沒有骨氣的文人”跟初稿的“你是沒有骨氣的文人”有何不同？類似這樣的地方，只是讓學生自己閱讀，他們是領悟不了的。周揚在《論趙樹理的創作》一文里說：“有時一句平常的話，在一定的場合從一定的人物的口中說出來，可以產生不平常的效果。”比如，魯迅先生在《為了忘卻的記念》中，寫到在客棧里聽到柔石被國民黨反動派槍殺，身中十彈，壯烈犧牲的消息時，有這樣一句：“原來如此！......”表達了先生無限悲憤簡直難以用筆墨具體描述的心情，可以說是力透紙背。像這樣的地方，就需要教師“點睛”了。朱光潛先生在一篇談美學的文章中曾說：在阿爾卑斯山中的公路上，遇到美好的風景時，路邊就有標牌，上面寫著：“慢走，請注意欣賞。”教師的精講、點撥，無疑就是指引學生的“標牌”，在加強語言教學、培養語感中可以發揮無可替代的作用。
當然，培養語感，學生還必須在理解領悟的基礎上熟讀、背誦。理解是前提，重復是關鍵。對語言的理解有各種各樣的方式，比如分析、比較、揣摩等。但是，理解了，懂得了，還不是學習語言的終結，恰恰是學習語言的開始。因為理解了，并不等于化為己有，成為語感，只有在理解的基礎上，經過多次的重復，語言文字的規律、含義、情味等，才會在頭腦中固定下來，才會在大腦皮層的細胞之間形成牢固的聯系系統，才會出現技能化、自動化，于是語感才會形成。沒有重復，也就沒有語感。
（二）細讀語段，理解語言
語文本應該姓“語”，語文課一定要重視語言文字的教學和訓練。正確理解和運用語言文字是學習語文的根本任務，也是學習語文的基本目標。要提高語文教學的效率與質量，務必切實加強語言教學。
指導學生閱讀每一篇課文，一要領會關鍵性的詞語；二要揣摩限制性的成份；三要理解警策性的句子。如：我們初讀《孔乙己》，誰也不會介意文章末尾對孔乙己悲慘結局的敘述──“孔乙己大約的確死了”，可是在細讀課文時就不難發現“大約”、“的確”的巧妙運用。“大約”、“的確”看似矛盾實不矛盾，“大約”說明孔乙己的死無人過問，他活在世上只是一塊笑料而已，“如果沒有他，別人也便這么過”，因此，他已成了社會上一個多余的人，反映了世態炎涼，人情冷漠的殘酷現實。“的確”說明孔乙己的死是必然的，他的悲劇正是受封建科舉制度毒害極深的一批下層知識分子的共同悲劇。孔乙己去咸亨酒店，“排出九文大錢”，一個“排”字，符合這個“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”的性格、心態和境遇。既“排”出了他拮據窮酸的本相，也透出他不少分文酒錢的要面子心理，還表示他對短衣幫無情恥笑的“不屑置辯”。若換作“掏、摸、拿、挖”，不是語言遜色的問題，而是沒有上述的表達效果，甚至連“準確”的要求也未達到。
如何通過加強語言的教學使學生的感悟力有所提高，下面談一些粗淺的做法。
1、刪留比較法
在閱讀作品、欣賞語言時，我們從刪和留兩個角度來體會作者遣詞造句的匠心所在：先假設刪去某修飾語，將刪去的修飾語前后的句意進行比較，從而進一步明白，如果不用某個詞來表達，則表現力很差，如果留下了某個詞，則境界全出。例如：
①一個朋友說：“我們不是單靠吃米活著。”我自然也是如此。（《燈》）
②我已經說過：我向來不憚以最壞的惡意來推測中國人的。但這回卻仍有幾點出于我的意外。一是當局者竟會這樣地兇殘，一是流言家竟會如此之下劣，一是中國女性臨難竟能如是之從容。（《記念劉和珍君》）
③古代講荔枝的書，現在知道的共有十三種。（《南州六月荔枝丹》）
例①中假設去掉”單“字，語意就不準確了，有了這一“單”字，就指明一個人不僅僅是依賴糧食活著，還要依賴希望，正是有了希望，人們才能奮發堅強，積極向上。例②中有三個副詞“竟”，它表示出乎意料之外，起著加強語氣的作用，而且還和前二句中的“向來”“卻”等詞語相呼應，刪去“竟”就不能表達出這種情感。例③中的畫線的五個字如果刪去，說法就太過絕對。現在這種說法較客觀，因為“十三種”僅是從目前發現來判斷，隨著時間發展，今后可能還會有新的發現。
運用刪留比較法，可體會語言的周密性、具體性和生動性，可廣泛運用于各種文體。
2、換詞比照法
這也是訓練語感最為常見的方法之一，此法簡便易行。當閱讀到重要詞語，特別是關鍵的動詞、形容詞時，試著列舉若干個與之近義或同義的詞語，分別去替換，然后從語意輕重、范圍大小、前后照應、語體風格等多角度加以辨別、比較、分析，從而充分領悟作品語言的準確、鮮明、得體，提高學生的遣詞造句能力。例如：
①春風又綠江南岸。（《泊船瓜州》）
②薄薄的青霧浮起在荷塘里（《荷塘月色》）
③還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去，叫做“發揚國光”。（《拿來主義》）
例①是一個人人皆知的典型例子，相傳王安石曾用過“到”、“過”、“入”、“滿”等字，但均不如“綠”字來得形象。雖然字典中對“綠”的解釋也極普通，然而，“綠”字妥貼，則全句生輝。例②中的“浮”也很準確生動，它把水氣和月色交織在一起，霧的輕柔以及自下而上逐漸擴散的特點準確地表達出來；如果換成“升”字，則只給人騰空而起的印象，而不能刻畫出霧的輕柔。例③中“捧”表示鄭重恭敬，這樣就把“送去主義”者的媚態刻畫出來了；如果換成“拿”、“帶”等字就不能表達出這種意思，更缺少了諷刺意味。
“換詞比照法”如果能結合作家手稿或原稿來對照分析，就更能體會出作者的煉字遣詞。如：
原稿：在農村里，看到一個老農捏起一把泥土，仔細端詳......的時候。（《土地》）
改稿：在農村里，看到一個老農捧起一把泥土，仔細端詳......的時候。
“捏”和“捧”雖都是動詞，但表達效果迥異，“捧”是雙手托起，它充分表現出了老農珍惜泥土的莊重神情，而“捏”則顯得非常隨便，不能傳達出老農的這種感情。
3、明確指代法
即聯系上下文，揣摩詞語所指代的內容。在現代文中，有些代詞所指代的內容十分豐富，雖然一個“這”、“那”字，但語境不同，它所指代的內容也有別，這就要求在閱讀作品時不能把詞句孤立起來，割裂開來，而是善于把詞句置于整體語境之中，聯系上下文來理解其含義。如：
①我將深味這非人間的濃黑的悲涼；以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛，就將這作為后死者的菲薄的祭品，奉獻于逝者的靈前。（《記念劉和珍君》）
②人類的血戰前行的歷史，正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手。（同上）
例①中“它們”指反動派及其走狗，而“這”指代的內容較為復雜，理解起來較難，它指上句“以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛”，還抒寫了自己的極度悲憤，表明與反動派勢不兩立的鮮明立場。例②中“其中”指的是人類前進所需要付出的必要代價。明確指代內容可以抓住中心，抓住主干，加深對全文內容的理解。
4、語序易位法
我們知道，任何事物的組合都有一個合理的順序，或按時間，或按空間，或按人們認識事物的規律。語詞的排列也是這樣，運用語序易位法，可以領會幾個詞語之間的邏輯關系，明確如此排列的合理性，從而訓練學生的邏輯推理能力。例如：
①由于這種語言的規律還沒有完全成形，顯得幼稚、粗糙、混亂。《作家要鑄煉語言》）
②我們既然是共產黨人，就一定要增強黨性，不怕吃苦耐勞，有決心，有勇氣，有辦法去掉我們身上的一切不正之風。（《如何用徹底的唯物主義精神對待黨的領導》）
③我們也有一些同志天天講毛澤東思想，卻往往忘記、拋棄甚至反對毛澤東同志......這樣一個馬克思主義的根本觀點。（《講講實事求是》）
例①中“幼稚、粗糙、混亂”三詞的順序不能顛倒，因為它是按程度的深淺有序排列的，體現了內在邏輯性。例②中“決心”、“勇氣”、“辦法”的順序也不能互換。首先得有決心，再憑勇氣，最后想辦法，邏輯順序甚嚴。例③中的“忘記”、“拋棄”、“反對”更不能互換。可見運用語序易位法確實能訓練學生思維的清晰性，事物組合的邏輯性。
5、辭格深味法
對含蓄語的理解和頓悟能力是語感的重要能力，而許多語言積極修辭現象具有一定的隱含意義。如果能把修辭教學作為語感能力培養的手段，能把意義的挖掘和辭格教學結合起來，那將收到一舉兩得的效果。例如：
①山的那一邊，其實還是山。（《山的那一邊》）
②我家的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。（《秋夜》）
③中國是弱國，所以中國人當然是低能兒。（《藤野先生》）
④至于暑假，對于一個喜歡他的老師的孩子來說，又是多么漫長！（《我的老師》）
例①中沒有“重巒疊嶂”一類詞語，而是重復了兩個“山”字。言表似無深意，可是不然，從下文可以看出它有這樣的暗示：此是深山與外界隔絕。這就是兩個“山”字的“反復”的言外之意。
例②“棗樹”的重復，其隱含的信息是制造了孤獨寂寞的氛圍。
例③這句話的言外之意是：國家雖弱，但中國人卻不是低能兒。這是“反語”，其言外意是反語本身的具有的功能。
例④這種說法表現了學生對老師的思念和摯愛。這里“漫長”是一種感受，“思念和摯愛”是一種感情，二者成“反變”關系，是“襯托”辭格中的“反襯”手法。借助辭格功能分析，簡便明了，學生的感受深刻，有利于強化學生的語言感受力。
㈢ 研讀文段，體味語境
葉圣陶先生指出：“一篇好作品，只讀一遍未能理解得透，要理解得透，必須多揣摩。”而認真研讀文段，“分析語境”正是“揣摩”的有效辦法之一。通過反復研讀，勾畫圈點，多問幾個為什么，體味語境，體味作者獨到的語言運用藝術。語言離開了具體的語言環境就失去了語言意義，僅是文字符號而已。如教《故鄉》，認真研讀文章開頭，魯迅先生這樣寫道：“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。”問句中一“橫”字，本是極平常的字眼，當引導學生結合具體語境仔細揣摩這段話后就產生頓悟，平常“橫”字不平常。著一“橫”字就活畫出辛亥革命失敗以后中國農村一派蕭條破敗的景象圖，渲染了氣氛，為閏土的出場設置了一個特定的社會環境。
詞的意思往往有詞典意義和語境意義的區別。詞典意義是指該詞的一般意思、普遍意義，包括基本義和引申義以及比喻義。有些詞一旦用到具體文段中，其意義可能已被轉化，甚至被賦予了新的內容，這就是詞的語境意義。在教學過程 中，應抓住這些詞語，聯系上下文，聯系文章的主旨及人物的個性、心理、素養、處境氛圍、作者的寫作意圖等進行比較、揣摩，來感知其特殊的語境含義。朱自清的《背影》中寫自己對父親的內疚之情：“我那時真是聰明過分”。其中“聰明”一詞含有諷刺意味，父親事無巨細，事必躬親，我不但不理解父親的這種愛子之心，反而認為父親有點“迂”，這是“不聰明”、“糊涂”、和“幼稚”，這樣褒詞貶用，表露自己的歉愧之情，比直說要高妙得多。朱自清的《荷塘月色》有這么一句：這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。句中“寂寞”一詞，一般用來形容人的心情，而形容“路”，似乎用詞欠當。但我們結合語境分析，就會發現用詞之妙了。從客觀方面來說，夏夜的荷塘并非“寂靜”無聲，作者在下文就描寫了聲音；從主觀方面看，作者說不滿當時的現實，又幻想超脫現實，于是便感到了“寂寞”。這樣，主客觀因素結合在一起，就形成了選用“寂寞”的語境。再例如，《紅樓夢》第七回有這么一段文字：
不是焦大一個人，你們就做官兒享受榮華富貴？你祖宗九死一生掙下這家業，到如今了，不報我的恩，反和我充起主子來了。不和我說別的還可，若再說別的，咱們紅刀子進去，白刀子出來。
文段中最后一句一般都說“白刀子進去，紅刀子出來”，此話如出自一位正常人之口，則顯然不合情理，但《紅樓夢》中的焦大此時已經喝得酩酊大醉，顛顛倒倒，是“醉漢口中文法”，堪稱傳神之筆，這就是語境的作用。
四、結束語
語感能力是語文能力的核心，馬克思說：“人不僅通過思維，而且是以全部感覺在對象世界中肯定自己。”語言當然也不例外。事實上，人們進行讀寫聽說活動既不會也不可能亦步亦趨地依據所用詞語的理性含義和范疇以及有關的句法規則，而主要憑語感。語感是左右讀寫聽說等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中起關鍵作用。語感是言語對象對語言器官長期雕琢的結果，是學習規范語言長期積淀的結晶。敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，是高語文素質的標志，而中國語文教學的傳統做法──重視文本，重視誦讀，重視語言，重視語境，重視習慣，重視積累──正是語感培養的行之有效的好方法，這也應該是今天全面提高學生語文素質的有力武器。
參考資料：
1、《審視中國語文教育》（汕頭大學出版社）
2、《面向21世紀，全面提高學生語文素質》（《課程、教材、教法》97年6、7期。人民教育出版社中學語文室 ）
3、《感悟：我國語文素質教育傳統之精髓》（《中國教育學刊》）97年第1期。作者吳言明）
4、《21世紀語文教學展望》（《課程、教材、教法》97年9、10期。作者章熊）
素質教育呼喚語文教學務本歸真 篇2
內容提要：語感能力是語文能力的核心，敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，離不開對文本的誦讀、語言的理解、語境的體味。提高學生的語言感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，也是語文傳統教學之精髓。時代渴望語文教學傳統的回歸，素質教育呼喚語文教學的務本歸真。
主題詞：素質、語感、語言、語境
一、問題的提出
當前的語文教育帶有明顯的功利性，很流行的一種弊端就是──用繁瑣的分析講解，五花八門的語基知識，花樣百出的練習題，代替了學生的閱讀和領悟。這種重視技術訓練而忽視個性和創造力的發展的做法，可謂是舍本逐末。嚴格來說，語文教育沒有真正切入素質形成與提高的規律與要旨。
最近，一些文學界人士向教育界發出沉重的詰問：我們的中學語文教育向何處去？為什么充滿人性之美、最具趣味的語文變成了枯燥乏味的技藝文字，乃至畸變為“應試訓練”？這是以考試為目的、以考試為中心的教育必然蹈入的末路。應試教育最嚴重的后果之一，就是將以樹人、育人為宗旨的基礎教育淪為一種高度工具化、技術化的訓練。在這個過程中，人的價值、情感地位可怕地消失了。中學語文教學的種種問題，是人文價值、人文底蘊的流失。事實上，這種弊端已是目前教育的通病，只是在本應最具人文性的語文課上，這種畸變尤其令人觸目驚心。以致有人發出了“誤盡天下蒼生是語文”的慨嘆。
或許傳媒的抨擊有有失偏頗的一面，但作為中學第一線的語文教師，也不得不承認，語文教學客觀上存在著少慢差費現象，高喊改革的今天，其實很多時候是在不知不覺地倒退著，教改叫囂了許多年，不少人在層出不窮的新方法、新教法面前迷惑了──自己的備課不可謂不深入，自己的設計不可謂不新穎，自己的媒體運用不可謂不先進，為什么學生越聽越無味，越聽越無趣，把語文當成了“食之無味，棄之可惜”的雞肋呢？大嘆語文越來越不會教了。當我們靜思熟慮后便不難發現，我們正追求的是形式，而非實質，起碼不是解決問題的根本途徑。這樣的做法是跟素質教育背道而馳的。
要改變這種現狀，消除上述弊端，關鍵是要轉變教學觀念，變應試教育為素質教育。
二、出路的思考
語文教學應著眼于全面提高學生的語文素質。
素質教育對語文教學的具體要求有：①突出實用性。培養學生的語文實用能力，包括閱讀、寫作、口語交際能力。②加強文學教育。首先，要加強語言教學，文學作品的“第一要素是語言”，“文學是語言的藝術”。其次，文學作品有認識作用、教育作用和審美作用，可以提高學生的認識能力、思想道德水平和審美能力。再次，發展學生的形象思維是文學教育的一大優勢。③重視學生的個性特長。④重視培養學生的自學能力。
當我們在語文教學的十字路口徘徊彷徨之時，當我們在世紀之交苦苦思索語文教學真諦之時，我們是否可以把目光放久遠一點，結合前人的探索與未來的要求，探索出一條可行之路呢？其實，古代的哲人先賢們在語文素質教育上已頗有見地且成就卓著，只要我們能真正從中國傳統語文教學中吸取精華與養分，前路還是非常光明的。
在古代許多先賢們看來，全身心的感悟自得，不僅是語文素質培養的重要手段，同時也是學生整體素質提高的唯一有效途徑。
以感悟自得為核心的語文教學思想，是我國語文教學傳統的生命力的集中所在。在教育改革不斷深入，加強素質教育的呼聲日益高漲的今天，以新的語文素質觀去重新審視這教學傳統，我們不難發現歷代語文素質教育的積極探索者們的睿智與精明。
語言文化素質，至少應該包涵兩個方面的意思，一是日常社會生活中操作運用語言的素質；二是人類精神文化的涵養與創造素質。
孔子對學生“博之以文，約之以禮”的教育策略，荀子要求學生“始乎誦經，終乎讀禮”的教學主張，孟子、朱子“深造而必以其道”、“自然而得之于己”的教學觀念，正好從不同的側面精確地概括了語文素質教育之大概，即既要讓學生在反復誦讀體悟中獲得真切的語文素質，又要在這種吟詠感悟中獲得人類精神文明的涵養淀積素質。
作為一種教育策略，感悟對語文素質教育的啟示意義還在于，它不僅僅是把學生的語文學習局限于語文文本的感受體驗方面，其中還有深涵著促進學生人格構建的因素。
孔子一生教學生讀詩、誦書、明禮，就十分注重學生的個性和人格的培養，在他的弟子中，堪稱賢人者，無不具有鮮明的個性和高尚的人格。這是因為他的“博之以文，約之以禮”的教學方法，客觀地遵循了學生人格建構的規律要旨。
歷代真正的語文教育行家，不僅重視文本的誦讀，同時更重視生活經驗的積淀。荀子明確主張讀書應“入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”，朱熹也有過鮮明的讀書“三到”說。這表明，在古人的觀念里，讀書與人格的建構與完善是密不可分的。
感悟對學習的作用是直接的，只有把文本感悟與人生感悟聯系起來，不斷獲得許多富有伸縮性和吐納性的認識，并把這種認識化為自己意識領域的個性所有物，學習的活動才能持續延伸。嚴羽在《滄浪詩話》中說“詩道在妙悟”。這就是說，教學生讀書作文的根本不在于讓學生分析和牢記作文技巧，而在于教會學生在為人處世中思考生活，發展個性，建構人格。
前蘇聯教育家贊可夫在《和教師的談話》一書中指出：“如果我們不是讓每個學生都按照他的思想方式、感情和性格特點去感受作品，那就很難做到使他們在閱讀課上活躍起來。”贊可夫于此所說的雖是閱讀課教學，但對我們思考整個語文素質教育同樣具有重要的啟示。
現代素質教育觀認為，教育不僅是要把人類現成的文化知識傳授給學生，更重要的應是引導學生面向知識的形成過程去能動地獲取知識。這就要求教師要在教學過程 中培養學生良好的學習習慣和心理素質。
使人的主體性在教育中得到充分的發展應是現代教育觀念上的一大主題。如果我們的語文教育能從感悟這一教學傳統精髓中吸取營養，引導學生在語文學習活動中能動自主、創造性地感悟人生和社會，充分獲得生活經驗的頓悟與淀積，那么，學生思維日益萎縮的現象就會得到根治，學生語文素質的全面提高也就不會是一個遙遠而空泛的概念了。
三、策略的實施
上文所說的感悟，實際也就是語感。實踐告訴我們，語文素質高的人，往往是語感能力強的人，可見人的語文素質的高低跟語感能力的強弱有直接的聯系。因此，培養語感，加強學生的語感能力，應當是語文教學實施素質教育的重要內容。
從語言工具論來看，語文教育的出發點和落腳點，就是提高人的語感能力，使之“能夠正確理解和運用祖國的語言文字”。不僅其中的“理解”是語感問題，“運用”也是語感問題。因此，語感的訓練，應當貫穿在聽說讀寫訓練整個過程中，從某種意義上說，語文教育的全部工作，也就是語感訓練。基于上述認識，本文認為，提高學生的語文感悟能力是全面提高學生語文素質的根本途徑，而這恰恰是語文傳統教學之精髓。時代渴望語文教學傳統的回歸，素質教育呼喚語文教學的返樸歸真。策略實施的著力點應包括以下幾方面：
㈠ 誦讀語段，增強語感
從教學的角度來說，訓練語感的有效途徑就是誦讀。重視誦讀，原來是我國語文教學的傳統經驗，所謂“文選爛，秀才半”，“讀書百遍，其義自現”，“熟讀唐詩三百首，不會吟來也會吟”。言雖簡單，卻道出了語文學習的真諦。語文教學長期陷入誤區的突出表現就是──不讀書！“書聲瑯瑯”應該是學校的特征，尤其是語文課堂教學的特征。可是現在充塞于語文課堂的是老師無休止的講解和大量的所謂“知識點”的練習，這些講解和練習，占據了學生“熟讀精思”的寶貴時光。 讀書不能只停留在字音和表面字義，要在讀中精思、悟神、明義，這樣讀書才能真正讀出書中之“味”。好酒不品不知其味，同樣，好文章不讀不知其美。只有經過反復誦讀，方能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，而在這個整體的把握過程中，對于文中所涉及的語音、文字、詞語、句子等的品味與琢磨，便是一種不知不覺的訓練。這種訓練與那種單項分解知識點的訓練不同，前者是動態的、活的訓練，后者是靜態的、死的訓練。因此，精彩的語段必須熟讀成誦，在誦讀中喚起情感，在誦讀中體味語言運用之妙，也只有在誦讀中才能增強學生的語感能力。
魯迅先生說：“誦習一字，當識音形義三：口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全。”然后“自文字到文章”，“意美以感心，音美以感耳，形美以感目”。“三識”、“三美”既是語感的基本訓練，又是美感的經驗積累。一篇精美佳作，教學時，不宜把它嚼得支離破碎，而應指導學生反復吟誦。在反復吟誦中，憑借聯想、想象、揣摩、觸發遷移，再現再創造，提高對語言審美的感受能力。吟誦《聽潮》是一種美的享受，用平穩、舒緩的語調讀出大海的沉吟，感受那恬靜、清麗、和平、愉悅的柔態美；用昂揚急速的語調讀出大海的憤怒，感受那鋪天蓋地、排山倒海、萬馬奔騰的雄壯美，在美的感受中理解作者對大海的深情及積極向上的生活愿望。吟誦《海燕》，則想象那烏云密布，電閃雷鳴，風號浪涌，海燕振翅高翔，搏擊風云的壯闊場面，及暴雨驟至，激濁揚清，天清地明的清亮世界，從而感悟“讓暴風雨來得更猛烈些吧！”這一呼喊的深層含義。
吟誦，是一種能充分傳達文章情意的自然讀法。不求聲音宏大，但求讀得清爽自然，不求普通話標準（標準當然好），但求讀出節奏，讀出情感。該激昂處還它個激昂，該委婉處還它個委婉，該悲涼處還它個悲涼。使文中之意皆出于我之口，文中之情皆出于我之心。這種吟誦的讀法，是體會文章意蘊情感的橋梁。
吟誦體會，不只是心靈的感受，還包括身體的感受。人們常說心領神會，實則是心領身會。而且唯有達到身體的感受，認識才是真實、具體、深切的。古人云：“一民饑之，猶己饑之；一民寒之，猶己寒之。以身體物，亦既切矣。”此語頗有道理。我們常說“切膚之痛”、“切身利害”正表明了這一點。這種體會，是創作活動不可少的，也是閱讀欣賞中不可少的。例如：
“噫吁乎，危乎高哉！蜀道之難難于上青天！”（李白《蜀道難》）
“蕩胸生層云，決眥入歸鳥，會當凌絕頂，一覽眾山小。”（杜甫《望岳》）
這些詩句，描寫了巨大的自然表象。面對這樣的自然表象，詩人必然會受到強烈的震撼，會產生一種強力度的外向沖動，從而引起軀體的反應，比如身體前傾，伸挺腰桿，擴張胸膛等。因此，讀者吟誦這些詩句時，也應盡力感受作者這些體會，產生如同作者一樣的外向沖動，唯其如此，才能體會到作者壯闊的胸襟和豪放的氣魄。
這里需要強調一點：大力倡導誦讀，是提高學生感悟能力的行之有效的好方法。適用于現代文教學，更適用于古文教學。還需要補充一點：誦讀是培養學生感悟能力的有效手段，但不是唯一手段。有人認為“語感的培養唯賴于讀”，這就未免有點絕對化了。還是要把教師的精講、點撥與學生的熟讀、背誦有機地結合起來，才能收到更好的效果。1972年葉老在給江一多的信里說：“一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些地方給學生指點一下，只要三言兩語，不要嚕里嚕索，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生讀書看書的能力自然會提高。”舉個例子說，郭沫若的著名歷史劇《屈原》中屈原的侍女嬋娟怒斥宋玉時有這么一句臺詞：“宋玉，我特別的恨你，你辜負了先生的教導，你這沒骨氣的文人。”可以這樣點撥學生，“你這沒有骨氣的文人”跟初稿的“你是沒有骨氣的文人”有何不同？類似這樣的地方，只是讓學生自己閱讀，他們是領悟不了的。周揚在《論趙樹理的創作》一文里說：“有時一句平常的話，在一定的場合從一定的人物的口中說出來，可以產生不平常的效果。”比如，魯迅先生在《為了忘卻的記念》中，寫到在客棧里聽到柔石被國民黨反動派槍殺，身中十彈，壯烈犧牲的消息時，有這樣一句：“原來如此！......”表達了先生無限悲憤簡直難以用筆墨具體描述的心情，可以說是力透紙背。像這樣的地方，就需要教師“點睛”了。朱光潛先生在一篇談美學的文章中曾說：在阿爾卑斯山中的公路上，遇到美好的風景時，路邊就有標牌，上面寫著：“慢走，請注意欣賞。”教師的精講、點撥，無疑就是指引學生的“標牌”，在加強語言教學、培養語感中可以發揮無可替代的作用。
當然，培養語感，學生還必須在理解領悟的基礎上熟讀、背誦。理解是前提，重復是關鍵。對語言的理解有各種各樣的方式，比如分析、比較、揣摩等。但是，理解了，懂得了，還不是學習語言的終結，恰恰是學習語言的開始。因為理解了，并不等于化為己有，成為語感，只有在理解的基礎上，經過多次的重復，語言文字的規律、含義、情味等，才會在頭腦中固定下來，才會在大腦皮層的細胞之間形成牢固的聯系系統，才會出現技能化、自動化，于是語感才會形成。沒有重復，也就沒有語感。
（二）細讀語段，理解語言
語文本應該姓“語”，語文課一定要重視語言文字的教學和訓練。正確理解和運用語言文字是學習語文的根本任務，也是學習語文的基本目標。要提高語文教學的效率與質量，務必切實加強語言教學。
指導學生閱讀每一篇課文，一要領會關鍵性的詞語；二要揣摩限制性的成份；三要理解警策性的句子。如：我們初讀《孔乙己》，誰也不會介意文章末尾對孔乙己悲慘結局的敘述──“孔乙己大約的確死了”，可是在細讀課文時就不難發現“大約”、“的確”的巧妙運用。“大約”、“的確”看似矛盾實不矛盾，“大約”說明孔乙己的死無人過問，他活在世上只是一塊笑料而已，“如果沒有他，別人也便這么過”，因此，他已成了社會上一個多余的人，反映了世態炎涼，人情冷漠的殘酷現實。“的確”說明孔乙己的死是必然的，他的悲劇正是受封建科舉制度毒害極深的一批下層知識分子的共同悲劇。孔乙己去咸亨酒店，“排出九文大錢”，一個“排”字，符合這個“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”的性格、心態和境遇。既“排”出了他拮據窮酸的本相，也透出他不少分文酒錢的要面子心理，還表示他對短衣幫無情恥笑的“不屑置辯”。若換作“掏、摸、拿、挖”，不是語言遜色的問題，而是沒有上述的表達效果，甚至連“準確”的要求也未達到。
如何通過加強語言的教學使學生的感悟力有所提高，下面談一些粗淺的做法。
1、刪留比較法
在閱讀作品、欣賞語言時，我們從刪和留兩個角度來體會作者遣詞造句的匠心所在：先假設刪去某修飾語，將刪去的修飾語前后的句意進行比較，從而進一步明白，如果不用某個詞來表達，則表現力很差，如果留下了某個詞，則境界全出。例如：
①一個朋友說：“我們不是單靠吃米活著。”我自然也是如此。（《燈》）
②我已經說過：我向來不憚以最壞的惡意來推測中國人的。但這回卻仍有幾點出于我的意外。一是當局者竟會這樣地兇殘，一是流言家竟會如此之下劣，一是中國女性臨難竟能如是之從容。（《記念劉和珍君》）
③古代講荔枝的書，現在知道的共有十三種。（《南州六月荔枝丹》）
例①中假設去掉”單“字，語意就不準確了，有了這一“單”字，就指明一個人不僅僅是依賴糧食活著，還要依賴希望，正是有了希望，人們才能奮發堅強，積極向上。例②中有三個副詞“竟”，它表示出乎意料之外，起著加強語氣的作用，而且還和前二句中的“向來”“卻”等詞語相呼應，刪去“竟”就不能表達出這種情感。例③中的畫線的五個字如果刪去，說法就太過絕對。現在這種說法較客觀，因為“十三種”僅是從目前發現來判斷，隨著時間發展，今后可能還會有新的發現。
運用刪留比較法，可體會語言的周密性、具體性和生動性，可廣泛運用于各種文體。
2、換詞比照法
這也是訓練語感最為常見的方法之一，此法簡便易行。當閱讀到重要詞語，特別是關鍵的動詞、形容詞時，試著列舉若干個與之近義或同義的詞語，分別去替換，然后從語意輕重、范圍大小、前后照應、語體風格等多角度加以辨別、比較、分析，從而充分領悟作品語言的準確、鮮明、得體，提高學生的遣詞造句能力。例如：
①春風又綠江南岸。（《泊船瓜州》）
②薄薄的青霧浮起在荷塘里（《荷塘月色》）
③還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去，叫做“發揚國光”。（《拿來主義》）
例①是一個人人皆知的典型例子，相傳王安石曾用過“到”、“過”、“入”、“滿”等字，但均不如“綠”字來得形象。雖然字典中對“綠”的解釋也極普通，然而，“綠”字妥貼，則全句生輝。例②中的“浮”也很準確生動，它把水氣和月色交織在一起，霧的輕柔以及自下而上逐漸擴散的特點準確地表達出來；如果換成“升”字，則只給人騰空而起的印象，而不能刻畫出霧的輕柔。例③中“捧”表示鄭重恭敬，這樣就把“送去主義”者的媚態刻畫出來了；如果換成“拿”、“帶”等字就不能表達出這種意思，更缺少了諷刺意味。
“換詞比照法”如果能結合作家手稿或原稿來對照分析，就更能體會出作者的煉字遣詞。如：
原稿：在農村里，看到一個老農捏起一把泥土，仔細端詳......的時候。（《土地》）
改稿：在農村里，看到一個老農捧起一把泥土，仔細端詳......的時候。
“捏”和“捧”雖都是動詞，但表達效果迥異，“捧”是雙手托起，它充分表現出了老農珍惜泥土的莊重神情，而“捏”則顯得非常隨便，不能傳達出老農的這種感情。
3、明確指代法
即聯系上下文，揣摩詞語所指代的內容。在現代文中，有些代詞所指代的內容十分豐富，雖然一個“這”、“那”字，但語境不同，它所指代的內容也有別，這就要求在閱讀作品時不能把詞句孤立起來，割裂開來，而是善于把詞句置于整體語境之中，聯系上下文來理解其含義。如：
①我將深味這非人間的濃黑的悲涼；以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛，就將這作為后死者的菲薄的祭品，奉獻于逝者的靈前。（《記念劉和珍君》）
②人類的血戰前行的歷史，正如煤的形成，當時用大量的木材，結果卻是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手。（同上）
例①中“它們”指反動派及其走狗，而“這”指代的內容較為復雜，理解起來較難，它指上句“以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛”，還抒寫了自己的極度悲憤，表明與反動派勢不兩立的鮮明立場。例②中“其中”指的是人類前進所需要付出的必要代價。明確指代內容可以抓住中心，抓住主干，加深對全文內容的理解。
4、語序易位法
我們知道，任何事物的組合都有一個合理的順序，或按時間，或按空間，或按人們認識事物的規律。語詞的排列也是這樣，運用語序易位法，可以領會幾個詞語之間的邏輯關系，明確如此排列的合理性，從而訓練學生的邏輯推理能力。例如：
①由于這種語言的規律還沒有完全成形，顯得幼稚、粗糙、混亂。《作家要鑄煉語言》）
②我們既然是共產黨人，就一定要增強黨性，不怕吃苦耐勞，有決心，有勇氣，有辦法去掉我們身上的一切不正之風。（《如何用徹底的唯物主義精神對待黨的領導》）
③我們也有一些同志天天講毛澤東思想，卻往往忘記、拋棄甚至反對毛澤東同志......這樣一個馬克思主義的根本觀點。（《講講實事求是》）
例①中“幼稚、粗糙、混亂”三詞的順序不能顛倒，因為它是按程度的深淺有序排列的，體現了內在邏輯性。例②中“決心”、“勇氣”、“辦法”的順序也不能互換。首先得有決心，再憑勇氣，最后想辦法，邏輯順序甚嚴。例③中的“忘記”、“拋棄”、“反對”更不能互換。可見運用語序易位法確實能訓練學生思維的清晰性，事物組合的邏輯性。
5、辭格深味法
對含蓄語的理解和頓悟能力是語感的重要能力，而許多語言積極修辭現象具有一定的隱含意義。如果能把修辭教學作為語感能力培養的手段，能把意義的挖掘和辭格教學結合起來，那將收到一舉兩得的效果。例如：
①山的那一邊，其實還是山。（《山的那一邊》）
②我家的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。（《秋夜》）
③中國是弱國，所以中國人當然是低能兒。（《藤野先生》）
④至于暑假，對于一個喜歡他的老師的孩子來說，又是多么漫長！（《我的老師》）
例①中沒有“重巒疊嶂”一類詞語，而是重復了兩個“山”字。言表似無深意，可是不然，從下文可以看出它有這樣的暗示：此是深山與外界隔絕。這就是兩個“山”字的“反復”的言外之意。
例②“棗樹”的重復，其隱含的信息是制造了孤獨寂寞的氛圍。
例③這句話的言外之意是：國家雖弱，但中國人卻不是低能兒。這是“反語”，其言外意是反語本身的具有的功能。
例④這種說法表現了學生對老師的思念和摯愛。這里“漫長”是一種感受，“思念和摯愛”是一種感情，二者成“反變”關系，是“襯托”辭格中的“反襯”手法。借助辭格功能分析，簡便明了，學生的感受深刻，有利于強化學生的語言感受力。
㈢ 研讀文段，體味語境
葉圣陶先生指出：“一篇好作品，只讀一遍未能理解得透，要理解得透，必須多揣摩。”而認真研讀文段，“分析語境”正是“揣摩”的有效辦法之一。通過反復研讀，勾畫圈點，多問幾個為什么，體味語境，體味作者獨到的語言運用藝術。語言離開了具體的語言環境就失去了語言意義，僅是文字符號而已。如教《故鄉》，認真研讀文章開頭，魯迅先生這樣寫道：“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。”問句中一“橫”字，本是極平常的字眼，當引導學生結合具體語境仔細揣摩這段話后就產生頓悟，平常“橫”字不平常。著一“橫”字就活畫出辛亥革命失敗以后中國農村一派蕭條破敗的景象圖，渲染了氣氛，為閏土的出場設置了一個特定的社會環境。
詞的意思往往有詞典意義和語境意義的區別。詞典意義是指該詞的一般意思、普遍意義，包括基本義和引申義以及比喻義。有些詞一旦用到具體文段中，其意義可能已被轉化，甚至被賦予了新的內容，這就是詞的語境意義。在教學過程 中，應抓住這些詞語，聯系上下文，聯系文章的主旨及人物的個性、心理、素養、處境氛圍、作者的寫作意圖等進行比較、揣摩，來感知其特殊的語境含義。朱自清的《背影》中寫自己對父親的內疚之情：“我那時真是聰明過分”。其中“聰明”一詞含有諷刺意味，父親事無巨細，事必躬親，我不但不理解父親的這種愛子之心，反而認為父親有點“迂”，這是“不聰明”、“糊涂”、和“幼稚”，這樣褒詞貶用，表露自己的歉愧之情，比直說要高妙得多。朱自清的《荷塘月色》有這么一句：這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。句中“寂寞”一詞，一般用來形容人的心情，而形容“路”，似乎用詞欠當。但我們結合語境分析，就會發現用詞之妙了。從客觀方面來說，夏夜的荷塘并非“寂靜”無聲，作者在下文就描寫了聲音；從主觀方面看，作者說不滿當時的現實，又幻想超脫現實，于是便感到了“寂寞”。這樣，主客觀因素結合在一起，就形成了選用“寂寞”的語境。再例如，《紅樓夢》第七回有這么一段文字：
不是焦大一個人，你們就做官兒享受榮華富貴？你祖宗九死一生掙下這家業，到如今了，不報我的恩，反和我充起主子來了。不和我說別的還可，若再說別的，咱們紅刀子進去，白刀子出來。
文段中最后一句一般都說“白刀子進去，紅刀子出來”，此話如出自一位正常人之口，則顯然不合情理，但《紅樓夢》中的焦大此時已經喝得酩酊大醉，顛顛倒倒，是“醉漢口中文法”，堪稱傳神之筆，這就是語境的作用。
四、結束語
語感能力是語文能力的核心，馬克思說：“人不僅通過思維，而且是以全部感覺在對象世界中肯定自己。”語言當然也不例外。事實上，人們進行讀寫聽說活動既不會也不可能亦步亦趨地依據所用詞語的理性含義和范疇以及有關的句法規則，而主要憑語感。語感是左右讀寫聽說等言語活動的質量和效率的杠桿，在所有的言語活動中起關鍵作用。語感是言語對象對語言器官長期雕琢的結果，是學習規范語言長期積淀的結晶。敏銳的語言感悟能力的獲取與形成，是高語文素質的標志，而中國語文教學的傳統做法──重視文本，重視誦讀，重視語言，重視語境，重視習慣，重視積累──正是語感培養的行之有效的好方法，這也應該是今天全面提高學生語文素質的有力武器。
參考資料：
1、《審視中國語文教育》（汕頭大學出版社）
2、《面向21世紀，全面提高學生語文素質》（《課程、教材、教法》97年6、7期。人民教育出版社中學語文室 ）
3、《感悟：我國語文素質教育傳統之精髓》（《中國教育學刊》）97年第1期。作者吳言明）
4、《21世紀語文教學展望》（《課程、教材、教法》97年9、10期。作者章熊）